Розмова про доброчесність у контексті управління освітою та формування цілісної особистості означає готовність відкрито говорити про актуальні проблеми та працювати з ними.

Ми шукаємо моделі, методи, підходи, ті слова і принципи, які дадуть рішення нового рівня. Чому слова? Тому що нам потрібно говорити і про перевизначення понять, які дозволять вийти на інший рівень розуміння системи. Адже просто вдосконалювати те, що є зараз, очевидно, вже не має сенсу.

Хоча я є директором школи, це — бізнес-школа. Мій основний фокус — питання управління в різних системах, зокрема й в освітніх. Переконаний, що це хороший приклад «міждисциплінарного» підхо ду, оскільки у популярній сьогодні тріаді «вчитель» — «учень» — «батьки», освітні управлінці, на жаль, досі відсутні як окрема категорія. Вважаю своїм обов’язком нагадати про це. Інтуїтивності тут недостатньо. Мають бути спеціалізовані знання і навички. Отже, почну з позицій управлінця-освітянина.

Я виходжу з того, що подальше

вдосконалення сьогоднішньої застарілої системи, яка в своїй основі була здизайнована ще у сталінські часи, — це йти вперед з повернутою назад головою. Маємо виходити на нові, актуальні управлінські візії освітньої системи України.

Завдання — знайти сили в собі й у колективному розумі, щоб якимось чином відфільтрувати правильні питання і шукати правильні відповіді.

Коли ми говоримо про важливість академічної доброчесності, мимоволі звертаємося до доброчесності як ширшого поняття. В англійській мові це звучить як «integrity». У прямому перекладі — «цілісність».

І саме цілісна особистість стоїть у нас в фокусі уваги освітньо-виховного процесу.

Ми маємо собі відповісти, чи потрібно нам в освіті думати і фокусуватись на вихованні, на підтримці створення того, що ми б назвали «цілісна особистість», чи достатньо працювати тільки зі знаннями, наприклад. Тому що, як не дивно, у практиків на сьогоднішній день і досі немає єдиної точки зору. «Хто мені скаже, дякую, за хорошу людину з недостатніми знаннями?» — питання з викликом від учителів при розмові на цю тему. Багато людей наполягають на тому, що ми маємо давати тільки знання, адже це вимірюється зрозумілою системою тестів, і не дуже перейматися вихованням або формуванням особистості, залишивши це батькам, суспільству тощо.

Ми свідомо виходимо на поняття «доброчесність», адже воно є фундаментальним і належить до категорії чеснот. По-перше, саме від доброчесності походять інші чесноти, а по-друге, вона тісно переплітається з важливими якостями, необхідними для освітян: соціально-емоційними навичками та цінностями. Це ті складові, які зазвичай відносять до так званих «м’яких» складових освітнього продукту. Однак постає запитання: як із цим усім краще працювати? Як їх знайти в наших законодавчих актах? Як їх виявити у щоденних освітніх процесах? Як побачити їх в очах учня і учениці, учителя й учительки, керівника на рівні директора чи навіть вище? Це невимірювана «в лобову» сутність, і працювати з нею нелегко.

Нам потрібно повернутися до витоків і почати спочатку. Що ж таке чеснота? Додамо погляд класиків: Тома Аквінський пропонував такі чесноти, як: «справедливість, стійкість, обачність, поміркованість». Демокрит зазначав: «Гідність, обов'язок, совість». У Платона чесноти зводилися до «мудрості», тоді як Аристотель у стислому вигляді визначав їх через «розсудливість». Блаженний Августин виокремлював «віру, надію, любов» як фундаментальні чесноти. У Цицерона чеснота визначається як «непорушність». Важливо памʼятати, що антиномією чеснот є смертні гріхи. Тобто з цією темою можна працювати, як з протилежністю чеснот!

Іоанн Павло II пропонував такі чесноти: «життєдайність, осяяння, второпність, спонукальність». Гадамер виділяв «служіння». Конфуцій наголошував на таких чеснотах, як: «серйозність, щедрість душі, щирість, старанність, доброта». Список можна продовжувати.

Постає питання: що ж таке чесноти і як з ними працювати? Які саме чесноти потрібно визначити у стратегічному фокусі освітньої діяльності інституції? Як і коли вони формуються? Чому у нас виникають тут проблеми?

Щоб наблизитися до відповіді, звернімося до п’ятого класу (базова середня освіта). Ми беремо за основу актуальні та легітимні джерела, з яких навчаємо наших учнів. Логіка така: якщо ми закінчили п’ятий клас, то маємо це вже знати. Процитую, що нам говорить підруник (рис. 1). Ми позбавляємося освітянського конференційного пафосу й вчитуємося.

Як обирати життєві цінності й пріоритети? Саме тут ми виходимо на поняття «цінність». У підручнику (рис. 1) цінностями подаються як «досягнення», «відпочинок», «хоробрість», «креативність», «залежність». Тобто, окрім сутнісного рівня, ми стикаємося з категорійною мішаниною.

За логікою нашої, фактично централізованої освіти, я в п’ятому класі вже, здається, маю остаточно розібратися з цінностями. І мені «елегантно», через кейс (рис. 1) пояснюють, що такі речі, як «відпочинок», «хоробрість» і «залежність», є цінностями й подаються разом у одному «флаконі».

Це той рівень понять, із якими дорослі фахівці, часом навіть із філософською освітою, продовжують працювати все життя.

Чому в нас у суспільстві вже кілька десятиліть не звучить поняття «чеснота»? Як і не звучать поняття «шляхетність», «благородство»? Моє припущення: ці поняття просто не були потрібними. І це для мене стратегічне управлінське питання: для чого ми навчаємо учня, і хто був архітектором цієї системи освіти? Відповідь криється в давно сформованій культурі нашої освіти. Попри всі декларації новизни, ми досі культурно продовжуємо традиції радянської освіти та, що не менш важливо, традиції радянського управління освітою.

Яскравим винятком є реалізація реформи «Нова українська школа» (НУШ) у початкових класах, яка дала надію на якісну зміну всієї системи освіти в майбутньому. Однак культура управління й педагогіки у радянській освітній моделі завжди слідували нормам, встановленим зверху. Ми зазвичай не мали впливу на формування цих норм і були змушені відпрацьовувати свою, не дуже субʼєктну логіку їх реалізації. Це не передбачало можливості виховання суб’єктної, цілісної людини, адже наша роль зводилася до виконання спущених зверху правил. Адже, вписавшись у ці норми, ми мали забезпечити собі й іншим певний «благоустрій». Це суперечило умовам, за яких могла б виникнути потреба в чеснотах.

Згадаємо контексти стародавньої Греції. Тоді поняття arete (ἀρετή) — якості божественного рівня — потрібно було перенести на рівень звичайних людей, щоб забезпечити виживання та розвиток спільноти. Це вимагало самоорганізації й нового рівня вимог до людських якостей. Тут ми можемо багато чого навчитися в Платона й Аристотеля. Їхні ідеї згодом підхопила та розвинула римська цивілізація, яка почала трактувати чесноти як ознаку людської досконалості.

Коли людство вступило в індустріальну епоху й модернізм, багато речей стали «простішими». Масове виробництво чи то в місті, чи в аграрному секторі, вимагало передусім виконавців. Північна метрополія наклала ці потреби на свіжий і ще живий для неї досвід формування рабської культури.

Під кінець ХХ століття постмодернізм береться руйнувати усталені підходи. Ми починаємо по-різному відчувати себе в несхожих ситуаціях, адже контексти різко змінюються. З’являється дедалі більша потреба не лише приймати рішення, а й брати на себе відповідальність.

Сьогодні ми вже перебуваємо в динамічній епосі «складності», яку прийнято називати метамодернізмом. Ця епоха ставить перед людиною новий рівень вимог — усвідомлену необхідність бути суб’єктною як у культурному, так і в енергетичному сенсі, зокрема через відповідальну реалізацію логіки рольової взаємодії у спільноті. У всьому світі поняття чесноти знову стали актуальними. Сучасні філософи повертаються до цих питань, активно посилаючись на вчення Аристотеля та інших мислителів.

Наскільки це важливо й природно для нашого суспільства сьогодні? Згадаймо, ця необхідність вже підтверджена. В Україні нещодавно відбулася подія, яка стала символом однієї з чеснот, — Революція Гідності. Активні люди проявили рівень свідомості та відповідальності, відстоявши право на культуру рівня чеснот.

Саме завдяки цьому ми сьогодні збираємося тут, як українці, й маємо змогу говорити про наше майбутнє, спираючись на такий сильний фундамент, уже задекларований у нашій суспільній культурі. Йти далі, захищати свої цінності, зберігати політичну ідентичність формувати візію нашої країни — зокрема, завдяки апеляції до чесноти. Якщо говорити про чесноти, то в грецькому варіанті вони визначалися як arete, а у римському звучали як virtus. Звідси походить наше слово «віртуозний», що вказує на досконалий тип людини. Формування чеснот було свідомим процесом, над яким працювали цілеспрямовано.

Найцікавіший підхід до цього поняття запропонував Аристотель. Він показує складність чесноти через поняття «міра». Філософ наголошує, що чеснота — це гармонійне, контекстне відчуття між крайнощами, яке не можна передати через знання. Увага! Через знання це передати неможливо! Аристотель вважав, що моральні чесноти прищеплюються через практику та звичку. Він підкреслював, що чесноти не є вродженими, але ми маємо природну здатність їх набувати через повторення відповідних дій. Таким чином, чеснота прищеплюється не лише через знання, але й через постійне практикування доброчесних вчинків, що з часом стає частиною характеру людини. Отже, для Аристотеля

чеснота — це не просто знання, а результат свідомої практики та виховання, що веде до формування стійких моральних якостей.

Людина повинна самостійно відчути, де знаходиться ця «міра». Це відбувається через досвід і рефлексію. Вона повинна усвідомити свої проблеми та можливості, а також контекстні проблеми й можливості, щоб знайти ту саму середину, яка забезпечує динамічний баланс. Це поняття добре знайоме управлінцям у контексті логіки системного мислення. Чесноти, по суті, стають інструментом, який урівноважує інтереси між особистістю і суспільством.

Це стає актуальним і ключовим виміром готовності людини бути корисною суспільству: як я сьогодні можу залишатися суб’єктом і водночас гармонійною частиною цілого, яке ми називаємо спільнотою або суспільством? Це відбувається через пошук тої «міри» в собі, яка дозволяє зберігати власну ідентичність, балансувати між собою та спільнотою, про яку йдеться в ширшому сенсі. Чесноти часто трактують як моральне самоподолання: я стримую себе, направляю, балансую власні інтереси з інтересами колективної мети, спільного сталого розвитку.

Антонімом чеснот можна вважати ресентимент. Це абсолютна протилежність чеснотам: обурення, злопам’ятність, озлобленість, система моралі раба. Це стан індивіда чи групи, які видають свою злість, спричинену низкою психологічних комплексів, за пошук справедливості. По суті, це агресивна позиція жертви.

Людина з чеснотами — це суб’єкт, здатний впливати на своє життя та життя навколо.

Натомість людина в стані ресентименту — це фундаментальна, стильова позиція вторинного типу, яка постійно на всіх ображена. Це ображеність і нездатність впливати, навіть спробувати вплинути на реальність. Перемогти можна лише за допомогою культури з іншими установками. Війна, яку ми переживаємо сьогодні, по суті, має не економічний характер. Її основний вимір — сутнісно культурний.

Як цей феномен трактувався у шляхти української, польської, литовської? Шляхетство було одним із тих природних середовищ, де чесноти культивувалися, розвивалися, формували людей і перевірялися на практиці. «Чесноти — не емоція, а суто спонука для дії, дієвий акт. Захист честі — конкретні практики. Якщо ти народився шляхтичом, то живи поштиво, яко шляхтичові належить: в політичній сфері, в співіснуванні з собі подібними, в ставленні до підданих... псування чеснот означає псування держави, добробут держави означає поштиве життя особи.»

«Я несу відповідальність за державу», і ніхто інший. Таких людей називали становим хребтом держави. У «Бунті мас» Хосе Ортега-і-Гассета є фраза, яка тут дуже доречна: «Нація – це щоденний плебісцит». Він, у свою чергу, посилався на французького історика Ернеста Ренана, який зазначав, що нація вимагає минулого, але в сучасності вона резюмується цілком конкретним фактором: це ясно висловлене бажання продовжувати спільне життя.

Ми щодня обираємо, як діяти, виходячи зі своєї власної спроможності, підтримувати спільноту, державу або ні.

Очевидно, що це залежить від спроможностей сформованої людини, від її світоглядної основи. Отже, ми можемо стверджувати, що чесноти — це саме ті спроможності, які дозволяють реалізувати цінності, що ми несемо в собі. Таким чином, у сфері освіти розмови про цінності без формування чеснот залишаються лише деклараціями.

Саме сформовані, усвідомлені чесноти визначають характер людини та відповідають за реалізацію цінностей. Вони є основою, без якої цінності не можуть бути втілені. А вже навички слугують інструментом для їх реалізації. Соціально-емоційні навички як інструмент нікуди не зникають і їх вже можна вимірювати.

Розмова про чесноти має також ширший історичний і суспільний контекст. Наталя Старченко звертає на це увагу: «Псування чеснот означає і псування держави. В основі добробуту держави лежить добре, поштиве життя особи. У державі людина повинна реалізовувати себе як людина честі, як поштива людина. Якщо я маю благо, це дорівнює благу спільноти, і навпаки». У шляхетних колег це в ті часи називалося «доброчинність». Нині ми використовуємо слово «доброчесність».

«Доброчинність» — це містке слово. Воно означає чин добра, якість імені себе. Я не знаю до чого це приведе, але я повинен це робити. Це і є лицарський принцип. Чесноти можна трактувати як слабкість і водночас як силу. Наприклад, вразливість (англ. — vulnerability) — це поняття, що стало ключовою складовою сьогоднішнього типу лідерства. Вразливість говорить про те, що лідер визнає: «Так, я вразливий, я — людина, я — жива людина, я працюю над собою, я відкриваюся, я можу помилятися, як і всі інші». Це той тип лідерства, який є актуальним сьогодні. Він суттєво відрізняється від підходу до лідерства минулих століть, що базувався на логіці влади. Ми повинні чітко розуміти різницю між владою і лідерством.

Лідерство — це коли за тобою свідомо йдуть, навіть маючи можливість діяти в інший спосіб. Натомість влада такої свободи не допускає.

Лідерство неможливе без ідеї, смислу взаємодії та спроможності до її реалізації. Індивідуальність формується саме тоді, коли «я» екзистенційно перевіряю ті чи інші речі, знаходячи власні міри. Тоді формуються мої персональні виміри індивідуальності та ідентичності. Саме тут починається робота Людини з майбутнім, яке ми створюємо разом. Тут (рис. 2) представлено приклади трактувань назв чеснот.

VIRTUES	VALUES
External (Created outside of us)	Internal (Created by our own design)
Objective (a matter of fact)	Subjective (a matter of opinion)
Universal (commonly accepted)	Local (widely divergent)
Moral (perception of right/wrong)	Amoral (no perception of right/wrong)
Immutable (unchangeable)	Variable (ever-changing)
Eternal (transcends time)	Temporal (ends with us)
Divine (extends from the nature of God)	Human (extends from the mind of man)

Важливо зрозуміти різницю між чеснотами і цінностями. Цінності — це локальні, суб’єктивні й внутрішні поняття. Вони можуть бути навіть аморальними, адже не завжди прив’язані до розрізнення між добрим і поганим. Цінності — це те, що є важливим саме для мене, але вони не визначають усе. До того ж, їх існування завершується разом зі мною.

Ми повинні чітко усвідомлювати границі понять чеснота і соціально-емоційні навички (SES — social-emotional skills). І саме тут виникають хороші запитання, адже чесноти та навички — це суттєво різні категорії. Вони формуються по-різному, готуються іншими методами і також відрізняються у способах вимірювання. Більше того, ми детально обговорювали цю проблему з паном Романом Шияном. Він погоджується, що поняття «skills» не можна автоматично перекладати на українську як «навичка». В англосаксонському понятійному апараті це слово має ширші границі та охоплює значно більше, ніж лише практичні вміння. Розглянемо це на прикладі понять «співчуття» (рис. 3) та «емпатія» (рис. 4).

В управлінні емпатія є критично важливою, особливо, коли йдеться про реалізацію принципів відкритих систем. Що таке емпатія? Часто це поняття підміняють співчуттям і це принципово неправильно. Емпатія — це чітке, просте, банальне розуміння іншого в його ролі.

Якщо у нашій ситуації, у якійсь грі, зʼявляється керівник московії, то нам потрібно зрозуміти його роль, інтереси та логіку поведінки. Необхідно зосередитися саме на тому, що він робить і чому. Це не включає співпереживання, адже це принципово різні речі.

Андреас Шляйхер, наприклад, описує емпатію як одну із 17 соціально-емоційних навичок6: «Understands and cares about others, and their well-being. Values and invests in close relationships». В україномовному варіанті опису дослідження соціально-емоційних навичок «empathy» вже трактується як «співпереживання» (рис. 5).

image (4) — рис. 5
За визначенням Organisation for Economic Co-operation and Development, соціально-емоційні навички — це індивідуальні здатності, риси і характеристики, які можна розвивати протягом життя, що важливі для навчальних досягнень, соціальних відносин і згуртованості, конкурентоспроможності на ринку праці, активної громадянської позиції й благополуччя людини загалом.

Співпереживання — значно складніше: людина бере більше від себе і вимагає більше від себе. Водночас емпатія — це базовий рівень, навичка, яка дозволяє працювати, жити й передбачати кроки в суспільстві. Це те, що формується на рівні «навичок». Натомість «співчуття» чи «співпереживання» є ближчими до поняття чесноти. Очевидно, що настав час створити актуальний глосарій ключових понять для нинішньої освітньої системи, враховуючи сьогоднішній контекст.

Наразі ми перебуваємо у пошуку кращих практик і освітніх систем, які довели свою ефективність через якість суспільства, яке вони формують. Одним із таких бенчмарків є феномен більдунгу — освітньої системи, що зародилася в Німеччині та була успішно реалізована у скандинавських країнах. Один із ключових аспектів цієї системи полягав у формуванні особистості, спроможної брати відповідальність не лише за себе, але й за спільноту, у якій вона живе, зберігаючи при цьому свою суб’єктність. Очевидно, це завдання є надзвичайно актуальним і для нас сьогодні.

Вивчаючи цей феномен, дослідники часто апелюють до класифікації рівнів розвитку свідомості людини за Робертом Кіґаном. Для зручності залишаю тут таблиці як англійською (табл. 1), так і українською мовами (табл. 2). Отже, п’ять рівнів розвитку свідомості за Робертом Кіґаном.

Спочатку, у віці від 2 до 6 років, дитина відкриває себе та керується власними імпульсами. Вона потребує зовнішнього авторитету й чітких меж — це перший рівень розвитку свідомості.

Від 6 років і до підліткового віку дитина вже здатна дотримуватися домовленостей, керується власними емоціями та шукає належність до групи — це другий рівень. На цьому етапі це все ще дитина.

Наступний, третій рівень, охоплює підлітків і фізіологічно дорослих, але з несформованою суб’єктністю. Тут група визначається важливішою за індивіда. Індивід підпорядковується груповим нормам, ідеалам та цінностям. Він схильний до конформізму, здатний себе контролювати, але в границях зовнішніх, нав’язаних норм. Це той рівень, який здебільшого формує наша базова середня школа. Це означає, що людина здатна жити в суспільстві, але при цьому ставить інтереси групи вище за власні принципи та себе.

Коли я на святі першого дзвоника у школі спостерігаю за школярами, часто бачу свідомо або напівсвідомо культивований у дітях третій рівень розвитку свідомості. Це проявляється у присутності на лінійці представників влади, відчутному адміністративному впливі та показовому підпорядкуванні. На уроці ж кращим вважається той, хто вписався в очікувану відповідь.

Суб’єктності я тут бачу небагато. Можливо, це пов’язано з тим, що я не потрапляв у школи, де цей рівень долають. Але наразі виглядає так, що наша система освіти не формує четвертий рівень, який означає справжню суб’єктність; і п’ятий рівень, що передбачає спроможність формувати «порядок денний» чи «правила гри». Це ті рівні, які дозволяють створювати новий світ навколо себе, запускати компанії, генерувати технологічні рішення, трансформувати застарілі системи. Однак школа далі не йде.

Наразі забезпечується лише третій рівень. Це означає, що ви обов’язково повинні вписатися у норми. Що таке норми, які вам не належать? Це те, що сказав директор школи, будь-який інший начальник, політик або харизматичний лідер. І я автоматично стаю «правильним» і коректним, якщо слухаю те, що мені сказали, тому що всі навколо — зліва і справа — роблять так само.

Проте наші основні зусилля мають бути спрямовані на реалізацію спроможностей Особистості, яка будуватиме світ і братиме на себе відповідальність. Такі люди проявляють лідерство і саме від них залежить наше майбутнє. Це ті, кого ми називаємо цілісними особистостями.

Принципова річ, яка визначає наявність суб’єктності — це четвертий рівень свідомості. На цьому рівні «Я» має свідоме ставлення до власної ідентичності. Власні принципи можуть бути вищими за групові, з’являється особиста автономія. Людина може робити вибір самостійно, приймати рішення і ризикувати. Водночас слід усвідомлювати, що тих, хто досягає цього рівня, не так багато. У них інші вимоги до себе, і, відповідно, до них теж мають бути інакші вимоги.

Чи формує це школа? Чи сьогоднішня школа може це формувати? Вищий п’ятий рівень — це трансформаційний тип спроможності розуму. Це рівень розуміння себе, цілісного (холістичного) мислення, спроможність бачити динамічні процеси та оновлювати норми. На цьому рівні «Я» тримаю багато ідентичностей у різних ролях, працюю з парадоксами, стаю тією людиною, яка може створювати нові правила гри.

Суспільство має перспективу лише тоді, коли в ньому є ядро таких людей, які спроможні створювати ці нові правила гри, переосмислювати й трансформувати сьогоднішні (рис. 6).

Всі решта, що слідують за ними, — це вже вторинний, хоча й дуже важливий етап виконання. Нам потрібні саме такі люди — ті, кого ми в майбутньому будемо називати лідерами, підприємцями, талановитими управлінцями в різних сферах, зокрема у військовій справі та політиці.

Ми бачимо, скільки таких людей є в середньому в будь-якому суспільстві.

Ефективна спільнота стає такою саме тому, що вона вирізняє цей тип спроможностей, підсилює їх і ефективно використовує на свою користь.

Суб’єктів (людей четвертого рівня) за класифікацією Кіґана може бути до 35% суспільства. За іншими даними, якими я користуюсь, їх близько 15%. У галузі управлінських наук таких людей класифікують як «піонерів» («перші за») парадигм. Людей п’ятого рівня — трансформаційного типу свідомості — за Кіґаном близько 1%.

В управлінському контексті таких людей називають «творцями парадигм». Вважається, що їх природна кількість у збалансованих соціальних системах становить близько 5%.

Чи вміє наша школа вишукувати таких людей? Чи цінує їх? Чи допомагає їм розкриватися? Чи відслідковує їх розвиток? Але питання насправді набагато ширше: чи наше суспільство цінує таких людей? Повірте, інші суспільства над цим працюють. У нашому ж контексті сприйняття таких дітей зазвичай виглядає інакше. Як сказав один із представників освітнього середовища, добре відомий нам Іван Юрійчук: «Це складні діти в школі». І ми йому віримо, адже він людина із досвідом.

Водночас нарощуємо наші припущення, що все ж таки ми в освіті шукаємо способи виявити та підсилити цілісність в учнях. Для цього ми повинні мати збалансований підхід, який дозволяє працювати усвідомлено й ефективно як із цінностями та чеснотами, так і з соціально-емоційними навичками. Очевидно, що для формування цілісної особистості нам необхідний збалансований підхід, який інтегрує обидва ці аспекти (табл. 3).

Чесноти розглядаються як вічні та універсальні якості, що сприяють формуванню характеру. Вони часто допомагають людині приймати етичні рішення та поводитися морально правильно.

Соціально-емоційні навички, у свою чергу, спрямовані на покращення здатності людини ефективно взаємодіяти з іншими, управляти стресом і робити конструктивний вибір.

Ці навички є необхідними як для особистого, так і для професійного успіху в сучасному складному та взаємопов’язаному світі (табл. 4).

Чесноти прищеплюються через виховання, культурні традиції, релігійне навчання, особисті роздуми та рефлексії. Вони підкріплюються рольовими моделями та моральним вихованням. Це частина процесу формування особистості, яка демонструє, але не нав’язує, рольові способи поведінки. Вона пропонує дитині звернути увагу на певні стильові підходи у ставленні до світу, до себе, до явищ навколо. Це також передбачає проживання цих способів: інколи через історії, інколи через власний, екзистенційний досвід. Саме так чесноти зазвичай і формувалися.

Навички, навпаки, зазвичай розвиваються через навчальні програми, й практичний досвід. Школи інтегрують навчання через групові проєкти, вправи з вирішення конфліктів, розвиток стосунків та прийняття рішень у складних ситуаціях. З навичками ми маємо більший досвід роботи. Тут згадаємо добре відому багатьом логіку «великої п’ятірки» ДоСЕН-2023, яка об’єднує та ставить завдання вимірювання сімнадцяти соціально-емоційних навичок. Знову звертаю увагу, що серед них з’являються й чесноти за нашими визначеннями, наприклад, те саме співпереживання.

Зі стратегічної точки зору, сьогодні ми не лише маємо право, але й зобов’язані робити стратегічні налаштування на актуальний комплекс результатів освітньої діяльності. Це включає налагодження внутрішніх процесів, а також підвищення кваліфікації вчителів та залучення інших учасників освітнього процесу для досягнення цих результатів.

Заради чого це все? Тому що у нашій діяльності має бути сенс.

Чесноти мають довгостроковий вплив, тоді як соціально-емоційні навички — коротший. Чесноти — це моральна основа. Навички — це більш інструментальні речі. Чесноти забезпечують культурно-соціальну згуртованість, психічне здоровʼя, добробут тощо. Навички ж спрямовані на практичні аспекти взаємодії.

Але тут дуже важливо враховувати контекст, оскільки при зміні контексту і стратегія реалізації цих речей змінюється.

Наприклад, у ситуації війни або після її закінчення контексти зовсім різні, і стратегії повинні переосмислюватися відповідно до нових умов (табл. 5).

Стратегія має перефокусуватися на тій чи іншій ефективності, враховуючи можливості реалізації та контекст. У середовищах із моральним занепадом або соціальними проблемами акцент на чеснотах може бути критичним. Натомість у висококонкурентних або стресових середовищах пріоритет можуть отримати навички (табл. 6). Учні молодших класів отримають більше користі від формування фундаментальних чеснот. А старших, які готуються до життя в складніших соціальних середовищах, можуть потребувати сильнішого акценту на соціально-емоційних навичках.

Що ми пропонуємо? З чим варто попрацювати далі? Як ці речі можна інтегрувати в освіту? Що вже було зроблено? Що робиться зараз? Адже багато речей, які категоріально звучать як чесноти, уже присутні в законодавчих актах. Проблема в тому, що вони часто змішані з іншими поняттями й запаковані в інші сутності.

Як інтегрувати чесноти й соціально-емоційні навички у освіту так, щоб це працювало системно? Є три ключові складові (табл. 7).

Освітня програма закладу має поєднувати чесноти й соціально-емоційні навички природним чином. Для прикладу, на практиці емпатію можна зв’язати з обговоренням співпереживання як чесноти. Це дасть змогу бачити взаємозв’язок між моральними цінностями та практичними навичками. Які інструменти використовувати? Наприклад, для прищеплення чеснот можна використати історії, постаті, рольові моделі, а для соціально-емоційних навичок — інтерактивні сценарії, де вони випробовуються на практиці. Також ми повинні оцінювати і чесноти, і соціально-емоційні навички, додаючи зворотний зв’язок. Це дасть змогу не просто фіксувати результати, а постійно вдосконалювати підходи.

Впровадження чеснот та соціально-емоційних навичок у освітній процес потребує створення середовища, де освіта стає не лише про знання, а й про цінності, емоції, взаємодію (табл. 8). Це про те, як ми формуємо цілісну особистість, яка здатна мислити, відчувати й діяти відповідально.

Як створити таке середовище? Що в цьому контексті означають інклюзивність, емоційний добробут і психічне здоров’я? (табл. 9-14)

Чесноти починаються зі створення атмосфери, де повага є фундаментальною цінністю.

Мова не лише про повагу до себе, але й до інших людей і навіть до середовища, в якому ми перебуваємо. Це основа для побудови довірливих стосунків і гармонійної взаємодії. Інший вимір — створення безпечного та підтримуючого середовища, де діти відчувають себе комфортно, можуть відкрито говорити про свої емоції та проблеми й знати, що їхні переживання почуті.

Поговоримо про інклюзивну освіту в контексті соціально-емоційних навичок, де цінується різноманітність і забезпечуються умови, щоб кожна дитина розкрила свій потенціал (табл.9). Інший аспект соціально-емоційних навичок стосується ресурсів для підтримки психічного здоровʼя. Це доступ до фахівців, програм і практик, які сприяють емоційному добробуту дітей. Адже без емоційної безпеки говорити про успішне навчання просто неможливо.

У першу чергу, це забезпечення культури в закладі освіти, де команда втілює чесноти, які ми прагнемо прищепити учням. Це і про лідерство через приклад і рольову модель. Учитель не просто говорить про чесноти, а діє у відповідності до них. Команда закладу створює культуру, яка надихає і стає фундаментом для навчання.

Соціально-емоційні навички акцентують увагу на ролі керівника школи. У його логіці має бути пріоритизація етичної поведінки та прийняття рішень, які задають тон для всієї шкільної спільноти. Це означає, що соціально-емоційні навички стають практичним інструментом, який забезпечує відповідність дій та рішень загальним цінностям і стандартам.

Етичне лідерство, як і рольові моделі, стають фундаментом для формування освітнього середовища активної взаємодії (табл. 10). Ми говоримо не лише про те, що вчителі чи керівники школи повинні знати про чесноти чи соціально-емоційні навички, але й про те, що вони мають створювати ці умови для учнів через особистий приклад і системну роботу.

Почнемо з чеснот. Рефлексивні практики — це про можливість зупинитися і задуматися. Що я відчуваю? Що це означає для мене? Як це змінює моє ставлення до світу? Дитина має простір для аналізу власного досвіду, що стає важливою частиною його особистісного зростання. Наприклад, ведення рефлексивного щоденника є способом фіксувати свої думки й переживання, ставити собі питання і шукати на них відповіді. Це не просто про запис, це про діалог із собою (табл. 11).

Інший інструмент — обговорення етичних дилем. Коли ми разом із учнями розглядаємо складні життєві ситуації, обговорюємо можливі рішення, ми вчимо їх думати ширше, бачити наслідки своїх дій.

Виклики — це не перешкоди, а можливості для розвитку, і саме такий підхід формують соціально-емоційні навички. Це про те, як навчити дитину реагувати на труднощі так, щоб вони ставали для неї поштовхом до розвитку, а не глухим кутом. Так ми вчимося знаходити рішення. Коли щось здається складним, соціально-емоційні навички допомагають не зупинятися, а аналізувати: що я можу зробити, як я можу це вирішити? Це навички, які формують внутрішню стійкість і спроможність зростати навіть у найбільш несприятливих умовах.

Я ставлю питання колегам: скільки книжок з літератури має прочитати наша дитина за рік? Сорок? Тридцять? Але ж часто трапляється так, що одну книжку не читають, бо треба прочитати сорок. З досвіду європейських країн: там читають дві-три книжки. Але ці дві книжки відкривають настільки багато вимірів! Учні пишуть різнопланові есеї, досліджують природу людини, культуру, естетику, етику тощо. Вони читають, глибоко аналізують, переповнюються сенсами. Виходячи з такої методології, вони потім готові працювати з будь-яким іншим середовищем, застосовуючи ці підходи. А з чим виходить наша дитина, яка, за планом, прочитала сорок книжок? Необхідно переосмислити постановку завдання. Сьогодні це одне з найважливіших питань, яке потребує нашої уваги.

Раніше громада, як активний учасник освітнього процесу, фактично була відсутня. Сьогодні ситуація змінилася: громада стала засновником закладів освіти. Вона може визначати їхню стратегію, а разом із цим — підтягувати коріння, з якого виростає ідентичність. Якщо раніше ми вимушено тягнули ідентичність із півночі чи ззовні, то тепер ми все частіше використовуємо якийсь інший регіон. Хоча всередині нас є набагато більше можливостей, ніж ми звикли думати.

Коли ми залучаємо громаду до шкільних заходів і програм, це не просто про співпрацю, а про створення середовища, яке підтримує і підсилює етичні принципи, де чесноти стають невід’ємною частиною освітнього процесу.

З іншого боку, батьки як партнери у розвитку дітей також мають вирішальну роль. Ми говоримо про надання їм реальних інструментів і ресурсів для розвитку соціально-емоційних навичок. Це про спільну роботу школи, сім’ї та громади, де всі ці елементи інтегруються в єдину систему, що сприяє розвитку дитини (табл. 12).

Чесноти потребують визнання. Дітей важливо відзначати, підтримувати, заохочувати. Але як це Роздуми про чесноти, цінності та соціально емоційні навички реалізувати? Це неможливо зробити через НМТ чи ЗНО. Тоді постає питання: як це має виглядати? На яких рівнях і в який спосіб це можливо впровадити?

Тому ми не можемо залишити поза увагою визнання та підтримку. Це ключові механізми, які допомагають не лише закріплювати етичні моделі поведінки, а й мотивувати учнів розвиватися далі (табл. 13). Щодо чеснот, тут йдеться про створення культури, де їхній прояв помічається і визнається. Важливо, щоб чесноти не сприймались як щось абстрактне, а ставали для учнів реальним інструментом, який допомагає їм досягати успіху і формувати свій характер.

Для соціально-емоційних навичок ми говоримо про позитивну підтримку. Це похвала, публічне визнання, інші способи заохочення бажаної поведінки. Такі дії створюють мотивацію, допомагають дітям побачити, що їхні зусилля помічають і цінують. Усе це формує середовище, де чесноти й соціально-емоційні навички працюють разом, стаючи фундаментом для розвитку особистості.

Адаптивність і здатність реагувати на виклики також стають одними з ключових завдань, які потребують обговорення (табл. 14). Раніше адаптивність в освіті сприймалася як щось другорядне, реактивне, те, що застосовувалося лише в критичних ситуаціях. Сьогодні все змінилося: адаптивність стала основою стратегії, яка дозволяє школам відповідати на змінні потреби суспільства та учнівства. Йдеться не лише про оновлення програм, а й про створення динамічного середовища, яке підтримує розвиток як учнів, так і всієї спільноти.

Щодо чеснот, ключовим є чутливість до змін. Освітній процес повинен бути гнучким, щоб інтегрувати нові практики й програми, які дають відповіді на сучасні виклики та відкривають нові можливості для учнів і вчителів. Це про побудову середовища, яке існує в гармонії з актуальним контекстом і водночас залишається відданим своїм цінностям.

У контексті соціально-емоційних навичок важливим є налагоджений процес зворотного зв’язку. Реальні інструменти для збору відгуків від учнів, батьків і шкільної команди дозволяють постійно вдосконалювати освітні програми та культуру. Це про те, як слухати й діяти, спираючись на потреби спільноти.

Ми маємо Державні стандарти освіти. Наприклад, Держстандарт базової середньої освіти розгорнутий на 468 сторінках. Але чи відповідає він реаліям? Чи є там чітка логіка, яка проходить від початку до кінця?

Ми всі знайомі із сингапурською моделлю, яка показує, як накопичується цінність (табл. 15).

Чи можемо ми адаптувати цей підхід до нашого контексту? Я відкриваю чинні державні стандарти і читаю освітній(-ю) напрям та галузь, що описує рівень розвитку мовлення дитини у певному віці. Почнемо з дошкільної освіти (рис. 7).

Навички, які зазначені на цьому етапі, вражають: дитина переказує художні тексти, складає казки за планом вихователя, самостійно розповідає знайомі казки, переказує зміст художніх творів, імпровізує, розмірковує про предмети, явища та події. Вона виявляє здатність до словесної творчості в різних видах мовленнєвої діяльності. Це серйозний фундамент.

А тепер перегляньмо, як ті самі типи навичок визначаються далі, до 9 класу (табл. 16). Перший-другий клас: відтворює основний зміст усного повідомлення відповідно до мети Третій-четвертий клас: переказує текст за різними завданнями. П’ятий-шостий клас: усно відтворює зміст почутого повідомлення, стисло переказує зміст почутого повідомлення.

Сьомий-дев’ятий клас: переказує почуте повідомлення. Орієнтир для оцінювання — переказує почуте повідомлення. Виходить, що найрозвиненіша дитина за стандартом — це вихованець дитячого садочка.

Математична освітня галузь (табл. 17). Працюємо з п’ятим класом. Що має знати дитина у п’ятому класі? Вона повинна моделювати процеси й ситуації, розробляти стратегії, плани дій для розв’язання проблем. Це, власне, те, чим ми будемо займатися: створювати стратегії, плани, моделювати ситуації.

У бізнес-процесах, що я викладаю в Києво-Могилянській бізнес-школі, не всі групи доходять до такого рівня. Але варто зазначити, що процес є ознакою системності. Фокус на процесі важливіший, ніж на результаті. Правильно побудований процес дає значно більше щастя, коректності, міри реалізації чеснот і врешті приводить до результатів, ніж разовий фокус імені разового результату.

А ми, оскільки маємо змоделювати процеси імені доброчесності, беремо цю логіку й, базуючись на розшивці по цьому стандарту, будемо ставити завдання нашим групам. Це зробимо з використанням методології роботи вчителя з п’ятим класом.

Чому я звертаю на це увагу? Тому що, коли ми даємо ціннісні орієнтири, важливо враховувати чіткий розподіл ролей.

Наприклад, у Рекомендаціях Ради Європи щодо ключових компетентностей для навчання впродовж життя чітко прописано: чого ми маємо досягти на рівні учня і що для цього потрібно зробити на рівні освітнього провайдера. Це принципово розділені речі. Написано, кому, що і в який спосіб потрібно допомогти, щоб досягти результату учня. Але я починаю читати це з питання: це для людини, яку ми випускаємо, чи для освітнього провайдера? (табл. 18)

Повага до особистості учня Це, очевидно, стосується освітнього провайдера. Забезпечення рівного доступу кожного учня. Також очевидно. А далі йдеться про формування в учнів активної громадянської позиції, людської гідності тощо. А це вже про наш продукт. Ми не можемо запаковувати ці речі в один набір цінностей.

Є принципи, через які ми реалізуємо освітній процес, і є принципи, які мають бути сформовані в дитини як у суб’єкта на виході. Ці речі потрібно розділяти та називати своїми іменами. Необхідно зупинитися, трошки причесати це, зробити наголоси, щоб кожна людина, яка ретельно підходить до цих питань, могла легко зрозуміти і застосувати їх.

Мені так здається. Бо коли читаєш це все, виникає запитання: що там у нас ще далі? Якщо говорити про державні стандарти, то вони намагаються створити щось на кшталт сінгапурської моделі (табл. 15). Наприклад: дошкільна освіта містить мету стандарту, а початкова освіта вже починається метою освіти і так далі (табл. 19).

Скажімо: давайте визначимо невелику кількість ключових речей, на яких зупинимося, сфокусуємося і реалізуємо їх із залученням ініціативних та творчих педагогів разом із їхніми управлінцями. Це дозволить досягти цих результатів у своєму контексті — у своїх громадах, конкретних ситуаціях, з урахуванням їхніх фінансових можливостей тощо.

Основна спеціалізація освітян — це природа роботи з дорослими людьми, з керівниками.

Наша головна роль — це бути освітянською управлінською категорією. І ця категорія є якісною, бо вона думає, аналізує, переживає й готова до викликів, про які ми говоримо. І тут важливим є поняття «лідерство» — освітянське, управлінське. Однак, це поняття досі відсутнє в наших наративах загалом. У нас навіть тріада «вчитель-батьки-учень» є центральною у розмовах. Але якщо ми відкриємо книжку про освітні системи Сінгапуру чи Фінляндії, все починається з освітянського управління.

Завдання керівника сьогодні — збалансувати, забезпечити, підтримати, виявити людське і створити умови для його реалізації, враховуючи такі важливі речі, як любов. Любов, яка не відображена ні в балансі, ні в бюджеті, ні в якихось інших речах. Це завдання лідера — забезпечити психологічний комфорт із чіткими цільовими напрямами розвитку, щоб і вчителю, і дитині було цікаво розвиватися.

Перевірити цей баланс досить просто: чи хочеться учню, учениці сьогодні йти до школи? Це про формувальне вимірювання процесів. І говорити, що такі речі неможливо виміряти, не має сенсу. Для цього можна використовувати прості інструменти: наприклад, зробити дошку, де діти вибирають кольори, що відображають їхній настрій. Червоний — не хотілося йти, зелений — хотілося. Це простий, але дієвий спосіб. Достатньо трохи зосередитись, додати фокус і використовувати це, якщо нам дійсно потрібно, якщо ми прагнемо цього. Це зовсім не складно зробити.

Освіта або вбиває, або розвиває.

У нас немає вибору. І діти, і батьки — ті, хто зараз в окопах, захищаючи країну, і ті, хто перебуває за кордоном, — повинні розуміти, для чого їм повертатися в Україну. Тільки освіта може визначити цю перспективу. Усе вимірюється крізь призму перспективи дитини.

Інколи освіта змушена «грати» під керівника громади, під його політичні інтереси, бо це стає способом виживання. Це різкий підхід, але ми маємо пам’ятати про рівень керівника громади. Йому потрібно допомогти усвідомити, що розвиток освіти — це в його інтересах. Освіта — це єдина система, яка здатна об’єднати громаду, утримати її та забезпечити сталий розвиток.

Громади — це не природні утворення. Це адміністративні конструкції, які поєднують різні типи культури, села, населені пункти. Але лише освіта може зібрати громаду, налаштувати спільні інтереси, побудувати комунікацію і створити фундамент для її розвитку.

Вкладати душу, серце і гроші в освіту для керівника громади — це вигідно. Не як адміністративний ресурс, а як реальна перспектива. Це можливість із високо піднятою головою йти далі, якщо він прагне лідерства і готовий відповідати за частину України, яка залежить від його рішень.

Oleksandr Savruk